Em Parapedagogia

Verret. O termo transposição didáticafoi apresentado pela primeira vez pelo sociólogo francês Michel Verret, em sua tese de doutorado Les temps des études(Tempos de Estudo),publicada em 1975. Verret fez um estudo sociológico da distribuição do tempo das atividades escolares e de como os saberes fluem nesse contexto.

Divisão. Verret (1975) dividiu estes “tempos” em tempo do conhecimento, regulado pelo próprio objeto de estudo (conteúdos), e tempo da didática, definido pelas condições de transmissão desse conhecimento (aulas).

Didática.Para Verret (1975), a prática didáticatambém se divide em duas: a prática do saberonde se encerra o tempo de aquisição do conhecimento pelo professor, e a prática da transmissão do saber, inserida no tempo de sua transmissão pelo professor aos alunos.

Instituições.Verret (1975) argumenta sobre as consequências advindas das formas burocráticas impostas pela instituição de ensino à transmissão do saber, em função da necessidade do saber se tornar programável e divisível em uma organização pedagógica e institucional.

Contexto.Um exemplo destas consequências está na problemática da contextualização do saber. Em sua origem, o saber é conectado e contextualizado à sua produção, com métodos e Epistemologia próprios (método científico).

Compartimentação.Para a organização da sua transmissão nos espaços e tempos pedagógicos e institucionais, o saber científico é dividido e se desconecta das suas origens autorais e de sua produção (ciência). O saber então se divide em campos especializados para o ensino.

Dessincretização. O saber agora organizado para o que Verret (1975) chama de controle social das aprendizagens, está desconectado de sua produção pela divisão didática operada pelas instituições de ensino. A este fenômeno de desconexão do saber de sua produção Verret denominou dessincretização.

Despersonalização.Outra consequência do processo de organização escolar do saber observada por Verret, foi a separação deste saber e dos sujeitos que o produziram. Ou seja, o saber simplesmente existe nos materiais didáticos (livros e apostilas) muitas vezes sem qualquer referência àqueles que o produziram. Por exemplo, na Biologia, o processo de divisão celular (mitose) é ensinado sem que os estudantes tenham qualquer ideia de quem produziu este conhecimento. A este fenômeno Verret denominou despersonalização.

Escolarização.Os fenômenos dedessincretizaçãoe despersonalizaçãodos saberes são considerados naturais por Verret (1975), e de certo modo até mesmo necessários, pois os conhecimentos que não permitem ambos os fenômenos não são escolarizáveis. Por exemplo, estariam excluídasnaturalmente as seguintes categorias de saberes (VERRET, 1975):

  1. Saberes privados:conhecimentos esotéricos e iniciáticos;
  2. Saberes aristocráticos:por serem exclusivos de um grupo social;
  3. Saberes totais:estes por definição não permitem fragmentações analíticas e não são programáveis, inviabilizando, assim, as práticas de institucionalização e de avaliação;
  4. Saberes pessoais:que não podem se desvincular dos seus agentes diretos de criação (despersonalização);
  5. Saberes empíricos:naturalmente adquiridos de modo intuitivo.

Chevallard. As ideias de Verret são estruturantes para os estudos da transposição didática, mas foi com o francês Yves Chevallardem sua obra La Transposition Didactique: Du Savoir Savant Au Savoir Enseigne(Transposição Didática: Do Saber Sábio ao Saber Ensinado), que o termo transposição didáticaganhou elaboração teórica mais profunda e maior visibilidade no meio acadêmico (CHEVALLARD, 2005).

Brasil. No Brasil ainda há poucos estudiosos e publicações sobre o tema.  O buscador Google indicou aproximadamente 192.000 resultados para o termo transposição didática. Se filtrado para sites brasileiros, o buscador devolve apenas 134 resultados. Se filtrado ao pé da letra, mesmo em sites internacionais, são apresentados 139 resultados. O termo Epistemologia, por exemplo, tem aproximadamente 4.230.000 resultados (Ano-base: 2018).

Ineditismo. Logo, o termo e as consequências das ideias relacionadas à transposição didáticapodem ser considerados relativamente novas até mesmo para a ciência convencional (Ano-base: 2018).

Definição. Segundo Chevallard, a transposição didáticaé o processo de transformações adaptativas pela qual um conteúdo de saber, que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a fim de torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino (CHEVALLARD, 2005).

Compreensão. A próxima seção deste artigo se destina à compreensão mais profunda da transposição didáticasegundo as ideias de Chevallard.

 

CONHECIMENTOS E SABERES NA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA

 

Saberes. A transposição didática trata das transformações adaptativas de um saber, conteúdo de saber ou conhecimento. Importa compreender o que é um saber, como ele pode ser transformado pelo processo educacional e quais são os agentes de transformação deste conteúdo de saber.

Apreensão. Parece ser impossível se apropriar de toda a realidade em si mesma, mas parece ser possível ter alguma representação ou imagem, tal como o observador a constrói, na medida das formas de apreensão possíveis no contexto. Conhecer é trazer para nossa consciência algo que não tínhamos até então, é abranger algo de modo a se apropriar de um ou de alguns de seus aspectos. O conhecimento é então uma conquista, uma apreensão de algo.

Conhecimento. Ao menos dois termos são fundamentais para as primeiras reflexões sobre o conhecimento: há o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, algo de que se tem ou de que se quer ter ciência, enquanto passível de conhecimento. O conhecimento é o resultado possível de nossa atividade cognitiva no exercício de adquirir informações sobre qualquer objeto, inclusive nós mesmos (autoconhecimento).

Epistemologia. A Epistemologia estuda a origem do conhecimento, a função da experiência e da razão na sua gênese e a possibilidade de apreensão da realidade. A própria realidade, a natureza da verdade, da experiência e do significado são temas que se relacionam com os estudos epistemológicos.

Tipos. Nem todos conhecem ou aprendem da mesma forma, e a mesma pessoa pode conhecer “algo” de maneiras diversas. Por exemplo, abaixo, 10 tipos de conhecimentos (REALE, 2002):

  1. Conhecimento vulgar ou comum: Adquirindo à medida que as circunstâncias o vão ditando, em geral limitado a casos isolados e cotidianos. Fornece a maior parte das noções usadas para a vida cotidiana. Não significa conhecimento errado, é conhecimento não verificado, em geral não sistematizado e não dotado de certeza.

Senso Comum. Por vezes o conhecimento vulgar dá origem ao senso comum. É um tipo de conhecimento superficial, sensitivo (percepções), subjetivo, por se tratar de vivências e experiências organizadas psicologicamente pelo próprio indivíduo, assistemático e acrítico. Desprovido de reflexão ou análise profunda pode se originar de diferentes fenômenos sociais, por exemplo, a tradição.

  1. Conhecimento Sensorial ou Sensível: É o conhecimento obtido a partir de experiências sensitivas e fisiológicas (tato, visão, olfato, audição e paladar). É comum entre os seres humanos e os animais. Faz parte dos demais tipos de conhecimento por estar relacionado com a captação da informação seja esta sistematizada ou não.
  2. Conhecimento Religioso ou Teológico: Adquirido a partir da fé teológica, é fruto da revelação da divindade. Baseia-se na verdade revelada, absoluta e incontestável.
  3. Conhecimento Intelectual: Forma de obtenção ou produção de conhecimento pela elaboração de raciocínio, do pensamento lógico, próprio da razão superior. É estruturante dos conhecimentos filosóficos e científicos.
  4. Conhecimento Filosófico:Estudo das condições últimas, dos primeiros princípios que governam a realidade natural e o mundo moral, ou compreensão crítico-sistemática do universo e da vida. A Filosofia é sempre perquirição de raízes ou indagação de pressupostos, sem partir de pressupostos particulares, mas de evidências universalmente válidas.
  5. Conhecimento Científico: Sistema de conhecimentos metodicamente adquiridos e de validade universal, pela verificação objetiva, se possível experimental, da certeza de seus dados e resultados, sujeitos sempre a correções sucessivas.
  6. Conhecimento Declarativo: Refere-se a coisas estáticas, paradas, como por exemplo os conceitos de uma ciência.
  7. Conhecimento procedural: Refere-se às coisas funcionando, como os processos, as transformações das coisas.
  8. Conhecimento explícito: É dito explícito o conhecimento formalizado em linguagem facilmente transmissível para outra pessoa.
  9. Conhecimento tácito: Em geral advindo da repetição de determinada prática sem maior elaboração, raciocínio ou sistematização envolvidos.

Ciência. Para Chevallard (2005) a transposição didáticatrata das transformações do saber sábio, ou seja, o conhecimento científico ou saber obtido pelo método científico.

Tipologia. Chevallard (2005) classifica os saberes, no contexto da transposição didática, em 3 tipos:

  1. Saber sábio: é o saber construído no espaço particular da comunidade científica. Esse saber científico também passa por transformações ainda antes de chegar às instituições de educação ou de qualquer intenção de educação formal. Esta transformação ocorre, pois, o saber é depurado e redigido na linguagem impessoal da ciência para ser publicado nos meios científicos específicos, vestindo a roupagem da ciência. Este é o saber a ser usado como referência para a educação formal.
  2. Saber a ensinar: para o saber sábio ocupar um lugar como objeto de ensino, passa por transformações adaptativas durante a produção das obras de caráter didático, livros, manuais de ensino, programas escolares, projetos educacionais, currículos e outras segmentações disciplinares. Portanto, são os editores, os autores de livros didáticos, os especialistas das disciplinas, os professores, a opinião pública em geral, que irão demarcar de alguma maneira a transformação do saber sábio em saber a ensinar, agora alinhados a interesses educacionais específicos, inclusive sociológicos.
  3. Saber ensinado: é resultado da adaptação do saber sábiopara se adequar ao tempo e espaço didáticos, ou seja, com o objetivo de atender a organização dos tempos e espaços dos programas e instituições educacionais.

Externa. Chevallard chama o processo de transformação do saber sábio em saber a ensinar de transposição didática externa, pois se refere às transformações ocorridas fora da sala de aula ou da aula propriamente dita.

Interna. O processo de transformação do saber a ensinar em saber ensinado Chevallard denomina transposição didática interna, uma vez que ocorre no interior do espaço educacional.

Transformações. Chevallard (2005) expande a classificação das transformações estudadas por Verret, ou seja, a dessincretização e a despersonalização. São adicionados mais 4 fenômenos transformadores dos saberes.

Tipologia. A seguir os 6 fenômenos de transformação do saber ocorridos no contexto da transposição didática, apresentados em ordem funcional:

  1. Despersonalização: A adaptação do saber para ocupar um espaço nos meios científicos promove uma desconexão dos aspectos e motivações pessoais do cientista (pesquisador). São suprimidos os erros, tentativas, fracassos e dificuldades enfrentados no processo. A este fenômeno Chevallard denominou despersonalização (transposição didática externa).
  2. Descontextualização. A ciência (método científico) opera uma generalização do conhecimento que desconecta o saber do seu contexto inicial de produção promovendo o descolamentodo saber de uma situação específica, do problema de pesquisa que a ele deu origem, para, então, poder generalizá-lo. A este fenômeno Chevallard denominou descontextualização(transposição didática externa).
  3. Dessincretização. Ao se transformar em saber a ensinar, o saber sábio perde a ligação com o ambiente epistemológico no qual foi criado. Chevallard (2005) chama a esse processo de dessincretização. Este saber, então, passa a ser organizado em um novo contexto epistemológico (transposição didática externa).
  4. Recontextualização. Ao ser ensinado, o saber sábio, agora transformado em saber a ensinar, passa por uma recontextualização na qual não é possível reconectar todas as variáveis, questões e problemas originais no qual o elemento descontextualizado encontrava-se originalmente. Ou seja, não é possível a recontextualização integral e imparcial do saber (transposição didática interna).
  5. Descontemporalização. Desconectado de sua origem e produção histórica, o saber ensinado é dito descontemporalizado, fora do tempo e espaço de sua produção (transposição didática interna).
  6. Naturalização. O saber sábio passa por uma naturalizaçãoao ser ensinado, ou seja, assume sentido sem maiores questionamentos ou discussão sobre o seu significado, origens ou contexto de produção. Sua nova natureza é “sempre foi assim” (transposição didática interna).

Transformações. Segundo Chevallard (2005) a transposição didáticaestuda as transformações ocorridas no saber desde sua origem (saber sábio) até sua chegada às salas de aula por meio da intervenção do professor e a apreensão dos estudantes (saber ensinado).

Epistemologia. Para Chevallard (2005) esse percurso de transposição do saber não é apenas simplificação didática do saber. É necessário que a Epistemologia se ocupe da utilização e do ensino desses saberes nas instituições educacionais e não apenas da sua produção. Ou seja, defende que a Epistemologia se ocupe da dimensão da transposição didática.

Destaque. Considerando as implicações inerentes à Descrenciologia no fenômeno da Naturalização, a seguir são abordadas reflexões pertinentes à docência conscienciológica.

Naturalização. Ao passar pelos processos de despersonalização, dessincretizaçãoe descontextualização, o saber sábio é desvinculado de seu contexto epistemológico e histórico, assume linguagem própria, a do saber a ensinar. Com nova apresentação e desvinculado de sua história científica original, o saber está em novo nicho epistemológico, no qual possui validade dogmatizada ou inquestionável (ALVES, 2000, p. 227).

Conscienciologia. Considerando a realidade transcendente da Conscienciologia, com temas parapsíquicos, parafenomênicos e de autexperimentação extrafísica, vale atentar para a possibilidade de dogmatização do saber ao final do percurso da transposição didática.

Descrenciologia. Importa observar as transformações do saber no contexto do Paradigma Consciencial e alertar, de modo profilático, aos alunos dos cursos de Conscienciologia das Instituições Conscienciocêntricas (ICs), sobre a vivência do princípio da descrença, conforme o excerto do verbete Paracienciologiado Dicionário de Argumentos da Conscienciologia (VIEIRA, 2012, p. 660):

As múltiplas técnicas e metodologias a serem aplicadas
com adequação, pertinência, eficácia e confiabilidade no juízo auto
e heterocrítico sobre a Conscienciologia, podem ser destacados o princípio
da descrença (PD), fundamento da Pesquisologia Conscienciológica.
Ou seja, a pessoa há de desenvolver os experimentos por si mesma, diretamente,
sem intermediários; e o emprego da autoparaperceptibilidade para constatar
e aferir a própria multidimensionalidade consciencial.

Autopesquisologia.Vale considerar duas realidades no contexto das aulas de Conscienciologia quanto à transposição didáticae a Epistemologia pessoal.

  1. A verificação dos pilares do paradigma consciencial exigem a autexperimentação generalizada de modo insubstituível, pois não há melhor forma de verificar as realidades não físicas a não ser diretamente. Todas as formas indiretas de verificação das verpons conscienciológicas são insuficientes para gerar evidência (autoevidência) das pararrealidades. A Conscienciologia exige a pesquisa participativa do pesquisador de modo evolutivamente prioritário e parapsíquico.

Autexperimentação. Logo, o fenômeno da transposição didáticaocorre de modo diferente na docência conscienciológica, pois é desejado que o professor tenha a experiência diretamente das verdades relativas de ponta (verpons) e contraste suas experiências pessoais com os conhecimentos paracientíficos do corpusde conceitos conscienciológico Megapedagogia: autexemplificação cosmoética (VIEIRA, 2009).

Autocientificidade. Na docência conscienciológica é natural ocorrer o desenvolvimento de uma epistemologia pessoal capaz de estabelecer as condições, métodos e estratégias para verificação da realidade de modo direto e pessoal. A experiência direta vale mais que a ciência. Autocientificidade: melhor caminho(VIEIRA, 2014, p. 1136).

Sem a vivência direta das pararrealidades e verpons conscienciológicas, o professor de Conscienciologia tende a não aprofundar os conceitos e escorregar no achismo, se tornar teórico, desprezando a vivência daquilo que afirma. Teoria e prática (teática) tem valor insubstituível no Paradigma Consciencial. A suficiência argumentativanasce do estudo e da vivência direta, através das autexperimentações, de modo permanente, para a vida toda (VIEIRA, 2014, p. 85).

Taxologia. Segundo Bueno, eis 3 categorias gerais de epistemologia desenvolvidas pelas conscins, que funcionam como base para a validação do próprio conhecimento (BUENO, 2010):

  1. Epistemologia pessoal autoritária: verdade provém de uma autoridade em determinada área do conhecimento. A experiência pessoal e a autocriticidade ficam em segundo plano.
  2. Epistemologia pessoal narcisista: critério do “penso, logo existe, é real”. Maior possibilidade do achismo se confundir com verdade.
  3. Epistemologia pessoal lógico-empírica: é a forma adotada pelas ciências. O critério de verdade é a lógica e sua coerência com os fatos e parafatos.

Conclusão. Sem teática, o novo nicho epistemológico do saber a ensinar e saber ensinado pode ter validade dogmatizada ou inquestionável para o docente e para o aluno, e se tornar espaço de achismos e invencionices. Ambas condições contrárias ao princípio da descrença (PD).

Saberes. A transposição didática estuda e explicita o fenômeno das transformações dos saberes desde sua produção até serem apreendidos pelos estudantes nos contextos educacionais.

Conscienciologia. Importa aos professores e investigadores da Conscienciologia estarem lúcidos para estas transformações a fim de mitigarem os efeitos indesejados ou disfuncionais destas transformações.

Início. Sugere-se ao professor interessado iniciar suas reflexões sobre a transposição didáticae paradidáticano contexto das aulas ministradas por si, respondendo a duas perguntas pertinentes:

  1. Essenciologia. Qual a qualidade e aprofundamento da compreensão dos conteúdos essenciais de Conscienciologia por mim?
  2. Modificação. Qual o percentual de modificação ou alterações destes conceitos no dia-a-dia docente? Alta, média ou baixa? Funcional ou disfuncional quanto ao saber apreendido pelos alunos das aulas que ministro?

Qualificação. O reconhecimento das transformações adaptativas dos saberes no contexto da Conscienciologia, assim como a realidade da parapedagogia de basee da alfabetização conscienciológicacomo fatores intervenientes nestas transformações, abre novas reflexões a favor das qualificações dos professores de Conscienciologia, aos quais este artigo está direcionado. Quem quer, melhora.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

 

  1. ALVES FILHO, Jose de Pinho. Atividades Experimentais: do Método à Prática Construtivista. Tese de doutorado. Florianópolis, Brasil: disponível em moodle.stoa.usp.br/mod/resource/view.php?id=40944, 2000.
  2. AUSUBEL, D.P. The psychology of meaningful verbal learning. New York, 1963.
  3. BUENO, Ruy; Fatores Influenciadores da Autocientificidade na Tenepes; VI Forum da Tenepes & III Encontro Internacional de Tenepessistas; artigo; Conscientia; revista; trimestral; Vol. 14; N. 2; Foz do Iguaçu, PR; Abril-Junho, 2010; página 279.
  4. CHEVALLARD, Yves. La Transposición Didáctica: Du Savoir Savant Au Savoir Enseigne. Paris, França. Pensee Sauvage, 2005.
  5. GAUTHIER, Clermont. Ensino explícito e desempenho dos alunos: a gestão dos aprendizados.Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
  6. KLEIN, William. Aspectos da Pré-aula de Conscienciologia. Revista Conscientia, 14(4): 480-487, out./dez., 2010.
  7. MOTA, Tathiana. Contrapontos entre Didática e Paradidática. Conscientia, 14(4): 488-505, 2010.
  8. POURTOIS, Jean Pierre; DESMET, Huguette. A Educação Pós Moderna. Loyola, 1999.
  9. REALE, Introdução à Filosofia (Locais do Kindle 843). Editora Saraiva, 2002; Edição do Kindle.
  10. VERRET, Michel. Le Temps des Études. Tese de doutorado. Paris, França: disponível em http://www.sudoc.fr/000031526, 1975.
  11. VIEIRA, Waldo. Dicionário de Argumentos da Conscienciologia.Foz do Iguaçu, PR: Editares, 2014 (Verbetes: Abertismologia; Antilinguisticologia; Autoparageometriologia; Excelenciologia; Introspecciologia; Neoperspectivologia; Paracienciologia).
  12. _____________; Enciclopédia da Conscienciologia Eletrônica.8ª Ed. Digital.  Foz do Iguaçu, PR, Associação Internacional Editares; Associação Internacional do Centro de Altos Estudos da Conscienciologia (CEAEC), 2013 (Verbetes: Parepistemologia; Paraevidência; Princípio Coloquial).
  13. _____________; Manual dos Megapensenes Trivocabulares. 1ª Ed. Foz do Iguaçu, PR. Associação Internacional Editares, 2009.
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William Klein
William Klein, licenciado em Física, empresário. Voluntário da Conscienciologia desde 1992. Fundador da Reaprendentia, presidente da Reaprendentia de 2007 a 2015, professor de Conscienciologia desde setembro de 2000, tenepessista.

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